سرگرمی-داستان

کوه بلندی بود که لانه عقابی با چهار تخم، بر بلندای آن قرار داشت. یک روز زلزله ای کوه را به لرزه در آورد و باعث شد که یکی از تخم ها از دامنه کوه به پایین بلغزد. بر حسب اتفاق آن تخم به مزرعه ای رسید که پر از مرغ و خروس بود. مرغ و خروس ها می دانستند که باید از این تخم مراقبت کنند و بالاخره هم مرغ پیری داوطلب شد تا روی آن بنشیند و آن را گرم نگهدارد تا جوجه به دنیا بیاید. یک روز تخم شکست و جوجه عقاب از آن بیرون آمد . جوجه عقاب مانند سایر جوجه ها پرورش یافت و طولی نکشید که جوجه عقاب باور کرد که چیزی جز یک جوجه خروس نیست. او زندگی و خانواده اش را دوست داشت اما چیزی از درون او فریاد می زد که تو بیش از این هستی. تا این که یک روز که داشت در مزرعه بازی می کرد متوجه چند عقاب شد که در آسمان اوج می گرفتند و پرواز می کردند. عقاب آهی کشید و گفت ای کاش من هم می توانستم مانند آنها پرواز کنم. مرغ و خروس ها شروع کردند به خندیدن و گفتند تو خروسی و یک خروس هرگز نمی تواند بپرد اما عقاب همچنان به خانواده واقعی اش که در آسمان پرواز می کردند خیره شده بود و در آرزوی پرواز به سر می برد. اما هر موقع که عقاب از رویایش سخن می گفت به او می گفتند که رویای تو به حقیقت نمی پیوندد و عقاب هم کم کم باور کرد. بعد از مدتی او دیگر به پرواز فکر نکرد و مانند یک خروس به زندگی ادامه داد و بعد از سالها زندگی خروسی، از دنیا رفت. توهمانی که می اندیشی، هرگاه به این اندیشیدی که تو یک عقابی به دنبال رویا هایت برو و به یاوه های مرغ و خروسهای اطرافت فکر نکن.

منبع : اینترنت مترجم: شبنم پاک سرشت

+ نوشته شده در توسط مهدی.ن.پ.د

راه بهشت

مردي با اسب و سگش در جاده‌اي راه مي‌رفتند. هنگام عبوراز كنار درخت عظيمي، صاعقه‌اي فرود آمد و آنها را كشت. اما مرد نفهميد كه ديگر اين دنيا را ترك كرده است و همچنان با دو جانورش پيش رفت. گاهي مدت‌ها طول مي‌كشد تامرده‌ها به شرايط جديد خودشان پي ببرند…!

پياده ‌روي درازي بود، تپه بلندي بود، آفتاب تندي بود، عرق مي‌ ريختند و به شدت تشنه بودند. در يك پيچ جاده دروازه تمام مرمري عظيمي ديدند كه به ميداني باسنگفرش طلا باز مي‌شد و در وسط آن چشمه‌اي بود كه آب زلالي از آن جاري بود. رهگذررو به مرد دروازه ‌بان كرد و گفت: "روز بخير، اينجا كجاست كه اينقدر قشنگ است؟"

دروازه‌بان: "روز به خير، اينجا بهشت است."

- "چه خوب كه به بهشت رسيديم، خيلي تشنه‌ايم."

دروازه ‌بان به چشمه اشاره كرد و گفت: "مي‌توانيد وارد شويد و هر چقدر دلتان مي‌خواهد بنوشيد."

- اسب و سگم هم تشنه‌اند.

نگهبان:" واقعأ متأسفم . ورود حيوانات به بهشت ممنوع است."

مرد خيلي نااميد شد، چون خيلي تشنه بود، اما حاضر نبود تنهايي آب بنوشد. ازنگهبان تشكر كرد و به راهش ادامه داد. پس از اينكه مدت درازي از تپه بالا رفتند،به مزرعه‌اي رسيدند. راه ورود به اين مزرعه، دروازه‌اي قديمي بود كه به يك جاده خاكي با درختاني در دو طرفش باز مي‌شد. مردي در زير سايه درخت‌ها دراز كشيده بود وصورتش را با كلاهي پوشانده بود، احتمالأ خوابيده بود.

مسافر گفت: " روز بخير!"

مرد با سرش جواب داد.

- ما خيلي تشنه‌ايم . من، اسبم و سگم.

مرد به جايي اشاره كرد و گفت: ميان آن سنگ‌ها چشمه‌اي است. هرقدر كه مي‌خواهيدبنوشيد.

مرد، اسب و سگ به كنار چشمه رفتند و تشنگي‌شان را فرو نشاندند.

مسافر از مرد تشكر كرد. مرد گفت: هر وقت كه دوست داشتيد، مي‌توانيد برگرديد.

مسافر پرسيد: فقط مي‌خواهم بدانم نام اينجا چيست؟

- بهشت!

- بهشت؟!! اما نگهبان دروازه مرمري هم گفت آنجا بهشت است!

- آنجا بهشت نيست، دوزخ است.

مسافر حيران ماند:" بايد جلوي ديگران را بگيريد تا از نام شما استفاده نكنند! اين اطلاعات غلط باعث سردرگمي زيادي مي‌شود! "

- كاملأ برعكس؛ در حقيقت لطف بزرگي به ما مي‌كنند!!! چون تمام آنهايي كه حاضرندبهترين دوستانشان را ترك كنند، همانجا مي‌مانند...

بخشي از كتاب "شيطان و دوشزه پريم " اثر پائولو كوئيلو

+ نوشته شده در توسط مهدی.ن.پ.د |

داستانی جالب از آنتوان چخوف

همين چند روز پيش، يوليا واسيلي‌‌‌‌اِونا پرستار بچه‌‌‌هايم را به اتاقم دعوت كردم تا با او تسويه حساب كنم.

به او گفتم: بنشينيديوليا واسيلي‌‌‌‌‌اِونا! مي‌‌‌‌دانم كه دست و بالتان خالي است امّا رودربايستي داريد و آن را به زبان نمي‌‌‌آوريد. ببينيد، ما توافق كرديم كه ماهي سي‌‌‌روبل به شما بدهم اين طور نيست؟

- چهل روبل

- نه من يادداشت كرده‌‌‌‌ام، من هميشه به پرستار بچه‌‌هايم سي روبل مي‌‌‌دهم، حالا به من توجه كنيد. شما دو ماه براي من كار كرديد .

- دو ماه و پنج روز

دقيقاً دو ماه، من يادداشت كرده‌‌‌ام. كه مي‌‌شود شصت روبل. البته بايد نُه تا يكشنبه از آن كسر كرد همان طور كه مي‌‌‌‌‌دانيد يكشنبه‌‌‌ها مواظب كوليا نبوديد و براي قدم زدن بيرون مي‌‌رفتيد. و سه تعطيلي…

وليا واسيلي‌‌‌‌اونا از خجالت سرخ شده بود و داشت با چين‌‌هاي لباسش بازي مي‌‌‌كرد ولي صدايش درنمي‌‌‌آمد

- سه تعطيلي، پس ما دوازده روبل را مي‌‌‌گذاريم كنار. كوليا چهار روز مريض بود آن روزها از او مراقبت نكرديد و فقط مواظب وانيابوديد فقط وانيا . و ديگر اين كه سه روز هم شما دندان درد داشتيد و همسرم به شما اجازه داد بعد از شام دور از بچه‌‌‌ها باشيد . دوازده و هفت مي‌‌شود نوزده. تفريق كنيد… آن مرخصي‌‌‌ها… آهان… چهل ويك‌‌روبل، درسته؟

چشم چپ يوليا واسيلي‌‌‌‌اِونا قرمز و پر از اشك شده بود. چانه‌‌‌اش مي‌‌لرزيد. شروع كرد به سرفه كردن‌‌‌‌هاي عصبي. دماغش را پاك كرد و چيزي نگفت.

- و بعد، نزديك سال نو شما يك فنجان و نعلبكي شكستيد. دو روبل كسر كنيد.

فنجان قديمي‌‌‌تر از اين حرف‌‌‌ها بود، ارثيه بود، امّا كاري به اين موضوع نداريم. قرار است به همه حساب‌‌‌‌ها رسيدگي كنيم. موارد ديگر: بخاطر بي‌‌‌‌مبالاتي شما كوليا از يك درخت بالا رفت و كتش را پاره كرد. 10 تا كسر كنيد. همچنين بي‌‌‌‌توجهيتان باعث شد كه كلفت خانه با كفش‌‌‌هاي وانيا فرار كند شما مي‌‌بايست چشم‌‌هايتان را خوب باز مي‌‌‌‌كرديد. براي اين كار مواجب خوبي مي‌‌‌گيريد. پس پنج تا ديگر كم مي‌‌كنيم . در دهم ژانويه 10 روبل از من گرفتيد.

يوليا واسيلي‌‌‌‌‌‌اِونا نجواكنان گفت: من نگرفتم.

-امّا من يادداشت كرده‌‌‌ام.

- خيلي خوب شما، شايد ... .

- از چهل ويك بيست و هفتا برداريم، چهارده تا باقي مي‌‌‌ماند.

چشم‌‌‌هايش پر از اشك شده بود و بيني ظريف و زيبايش از عرق مي‌‌‌درخشيد. طفلك بيچاره !

- من فقط مقدار كمي گرفتم.

در حالي كه صدايش مي‌‌‌لرزيد ادامه داد: من تنها سه روبل از همسرتان پول گرفتم … نه بيشتر

- ديدي حالا چطور شد؟ من اصلاً آن را از قلم انداخته بودم. سه تا از چهارده تا به كنار، مي‌‌‌كنه به عبارتي يازده تا، اين هم پول شما سه‌‌‌تا، سه‌‌‌تا، سه‌‌‌تا … يكي و يكي .

يازده روبل به او دادم با انگشتان لرزان آنرا گرفت و توي جيبش ريخت .

به آهستگي گفت: متشكّرم .

جا خوردم، در حالي كه سخت عصباني شده بودم شروع كردم به قدم زدن در طول و عرض اتاق .

پرسيدم: چرا گفتي متشكرم؟

- به خاطر پول.

- يعني تو متوجه نشدي دارم سرت كلاه مي‌‌گذارم؟ دارم پولت را مي‌‌‌خورم؟ تنها چيزي مي‌‌‌تواني بگويي اين است كه متشكّرم؟

-در جاهاي ديگر همين مقدار هم ندادند.

- آن‌‌ها به شما چيزي ندادند! خيلي خوب، تعجب هم ندارد. من داشتم به شما حقه مي‌‌زدم، يك حقه‌‌‌ي كثيف حالا من به شما هشتاد روبل مي‌‌‌‌دهم. همشان اين جا توي پاكت براي شما مرتب چيده شده .

ممكن است كسي اين قدر نادان باشد؟ چرا اعتراض نكرديد؟ چرا صدايتان درنيامد؟ ممكن است كسي توي دنيا اين قدر ضعيف باشد؟

لبخند تلخي به من زد كه يعني بله، ممكن است.

بخاطر بازي بي‌‌رحمانه‌‌‌اي كه با او كردم عذر خواستم و هشتاد روبلي را كه برايش خيلي غيرمنتظره بود پرداختم .

براي بار دوّم چند مرتبه مثل هميشه با ترس، گفت: متشكرم.

پس از رفتنش مبهوت ماندم و با خود فكر كردم در چنين دنيايي چقدر راحت مي‌‌شود زورگو بود.

+ نوشته شده در توسط مهدی.ن.پ.د |

مشغله

روزی هیزم شکنی در یک شرکت چوب بری دنبال کار می گشت و نهایتا" توانست برای خودش کاری پیدا کند. حقوق و مزایا و شرایط کار بسیار خوب بود، به همین خاطر هیزم شکن تصمیم گرفت نهایت سعی خودش را برای خدمت به شرکت به کار گیرد. رئیسش به او یک تبر داد و او را به سمت محلی که باید در آن مشغول می شد راهنمایی کرد. روز اول هیزم شکن 18 درخت را قطع کرد. رئیس او را تشویق کرد و گفت همین طور به کارش ادامه دهد. تشویق رئیس انگیزه بیشتری در هیزم شکن ایجاد کرد و تصمیم گرفت روز بعد بیشتر تلاش کند اما تنها توانست 15 درخت را قطع کند. روز سوم از آن هم بیشتر تلاش کرد ولی فقط 10 درخت را قطع کرد. هر روز که می گذشت تعــداد درخت هایی که قطع می کرد کمتر و کمتر می شد. پیش خودش فکر کرد احتمالا" بنیه اش کم شده است. پیش رئیس رفت و پس از معذرت خواهی گفت که خودش هم از این جریان سر در نمی آورد. رئیس پرسید:" آخرین باری که تبرت را تیز کردی کی بود؟" هیزم شکن گفت:" تیز کردن؟ من فرصتـی برای تیز کردن تبرم نداشتم تمام وقتم را صرف قطع کردن درختان می کردم!" شما چطور؟ آخرین باری که تبرتان را تیز کرده اید کی بود؟!

نویسنده: حمید رضا بهلولی

+ نوشته شده در توسط مهدی.ن.پ.د

6 راه برای بالا بردن کیفیت یک رابطه

ايجاد روابط موثر يعني بالا بردن كيفيت رابطه امري مهم در زندگي شخصي و اجتماعي محسوب مي شود زيرا كه دنياي امروز بر اساس ارتباطات بنا شده است . از طريق ادب و نزاكت وتواضع ، مهرباني وتوجه ، صداقت ، احساس تعهد و خوش قول بودن مي توانيم پشتوانه عاطفي معتبري براي روابط خود ايجاد كنيم . و از 6 طريق مي توان كيفيت هر رابطه اي را - با همسر و فرزندان و كارمندان و همكاران و مشتريان و مراجعان يا هر كس ديگر - اعتبار و تعالي بخشيد . و اين 6 طريق عبارتند از :
1- مهربانيهاي ساده كوچك:
تشكر و قدرداني و احوالپرسي و تحسين و نزاكت و ادب . بعضي از اشخاص با غريبه ها و رهگذران بهتر از نزديكان و عزيزان خويش رفتار مي كنند و با عدم نزاكت و مهربانيها در مورد نزديكان خود حساب عاطفي خويش را خالي مي كنند در صورتي كه با كارهاي بسيار ساده مثل هديه يك شاخه گل . يا گفتن يك جمله ساده مثل : دوستت دارم ، مي توانند به راحتي به حساب عاطفي خودشان اضافه كنند
2- صداقت:
به همين سادگي ، كافي است انسان صادقي باشيد . صداقت به معناي وفا كردن به عهد خويش و بر سر قول خود ايستادن است . شايد هيچ چيز زننده تر از اين نباشد كه به كسي قولي بدهيد كه براي او حائز اهميت باشد و انگاه زير حرف خود بزنيد . زيرا دفعه بعد آن شخص نمي تواند حرفتان را باور كند و آن را جدي بگيرد
3- تصريح و تشريح توقعات: يا مديريت انتظارات:
علت بيشتر مشكلات مربوط به روابط ، ناشي از توقعات و انتظارات متناقضي در رابطه با نقشها و هدفهاست
4- وفاداري:
فرض كنيد همكار هستيم و داريم درباره سرپرست خود حرف مي زنيم و من پشت سر او بد گويي مي كنم. آيا اين فكر برايتان پيش نخواهد كه در غياب شما نيز همين كار را خواهم كرد ؟ كساني كه نسبت به غايبان وفادارند ، به حاضران نيز وفادار خواهند بود. قابل احترام بودن بسيار مهمتر از آن است كه شخص مورد توجه و محبت قرار گيرد.
5- تماميت وجود:
يعني حس تعهد نسبت به اصول ، انطباق انديشه و گفتار ، با قصد و عمل و توجه مدام به استحكام منش خويش و در نظر گرفتن همه جنبه هاي روابط خود. تماميت وجود اعتماد ايجاد مي كند و اعتماد پايه و اساس روابط سالم و پايدار است .
تماميت وجود فراتر از صداقت است .صداقت يعني انطباق كلام با واقعيت ، اما تماميت وجود يعني انطباق واقعيت با گفتارمان . به عبارت ديگر يعني عمل كردن به كلام خود و برآوردن انتظارات
6-صميمانه پوزش بطلبيد:
هرگاه يكي از 5 مورد بالا را رعايت نكرديد ، بياموزيد به اشتباه خود اقرار و عذرخواهي كنيد . همه ما اشتباه مي كنيم اما آنچه ديگران نمي توانند فراموش يا عفو كنند، اين است كه بخواهيم اشتباهمان را انكار يا پنهان كنيم

+ نوشته شده در توسط مهدی.ن.پ.د |

چند جمله جالب از آدمهای بزرگ

تنها معدودی از ما می توانیم کارهای بزرگ انجام بدهیم، اما اگر همه ما عشق داشته باشیم می توانیم کارهای کوچک فراوان انجام دهیم. (مادر ترزا)

همانیم که مدام به آن می پردازیم. پس تعالی، نه عمل، بلکه عادت است. (ارسطو)

وقتي هدف بزرگي الهام بخش شما مي شود، وقتي طرح بزرگي به ميان مي آيد، انديشه هاي شما حد و مرزها را پشت سر مي گذارد. ذهن شما به فراسوي محدوديتها مي رود، هشياريتان در همه جهات بسط پيدا ميكند، و خود را در دنياي جديد، عالي و شگفت انگيز مي يابيد. (سوتراهاي يوگا، به نقل از پاتانجالي)

+ نوشته شده در توسط مهدی.ن.پ.د |

یادگیری فعال

عضو شماره 1

شيوه هاي انتقال تصميم گيريهاي مربوط به يادگيري به ياد گيرنده ، فکر فيلسوفان آموزش و پرورش را از زمانهاي قديم يعني از زمان افلاطون وسفراط تا کنون به خود جلب کرده است. با وجود حضور هميشگي و نيروهاي اجتماعي ، سياسي و آموزه هاي مذهبي ، متخصصان آموزش و پرورش ، در طي قرون متمادي هميشه بر برنامه هاي آموزشي و موسسات آن از طريق کنترل يا دادن آزاديهاي خاص دخالت و نظارت داشته اند. متفکران دوره رنسانس به پرورش قواي طبيعي و آشکار کودک از طريق برنامه هاي آموزشي تأکيد داشته اند . درحالي که فيلسوفان قرون وسطي معتقد بودند که به کودک بايد به عنوان يک کل هماهنگ نگاه کرد. يکي از مشهورترين نويسندگاني که در مورد رويه تصميم گيريها و دادن آزاديها در مدرسه به صورت روشن و صريح نظرياتي دارد " موسکا موستن " است . او در کتابهاي قديمي تر خود که در دهه 60 نوشته و در کتابهاي اخير خود ( موستن 1982) ، کليه روشهاي آموزشي را تشريح کرده است . يعني او در طيف روش تدريس خود از معلمي که تصميم گيرنده مطلق است و فقط دستور مي دهد و تمامي تصميمات به وسيله اواتخاذ مي شود و دانش آموز بايد تمامي اوامر معلم را اطاعت کند شروع کرده تا روشهاي آزادانه تر و روشهايي که بسياري از تصميم گيريها به عهده دانش آموز است .

1- خوانندگاني که با کارهاي موستن آشنا نيستند مي توانند به کتابهاي او که در کتابهاي مرجع آمده است مراجعه کنند.

موستن شرط اصلي را آزادگذاري دانش آموز و مسئوليت تصميم گيريها توسط دانش آموز مي داند که اين آزادي مي تواند هميشه براي دانش آموز باشد يا اينکه دانش آموز در کنار معلم و همراه او آزادي نسبي داشته و با تعامل با او از آزادي خود استفاده کند. بنابراين اولين تصميم گيريهاي دانش آموز بايد تصميم گيري در مورد اصلاح رفتارها و وظايف او در زماني که با معلم کار مي کند و تعامل آن دو بر يکديگر باشد. تصميم گيريهاي بعدي ، تصميمات مربوط به قضاوت و ارزشيابي است که معمولا بعد از انجام فعاليت صورت مي گيرد. و بالاخره تصميم گيريهاي مربوط به طراحي و برنامه ريزي توسط دانش آموز ، که اين تصميمات بايد قبل از اينکه معلم و دانش آموز براي کار با هم باشند ، گرفته شوند.

متفکران ديگري نيز روشها و راهبردهاي مشابهي براي فرآيند تفکر طراحي کرده اند که در جريان آموزش و تدريس مدرسه بايد به آنها توجه کرد ( گانيه 1 1965 ، گيلفورد 1959 ، اسپيرمن و جانز2 1951). برخي از متفکران طبقه بندي خاصي براي يادگيري پيشنهاد کرده اند که بر آن اساس معتقدند يادگيري بعضي از مراحل ساده تر و رسيدن به برخي مراحل مهمتر و يا " سخت تر " است ( بلوم 1959). مثلاً حافظه ، نسبت به ساير مراحل در پايين ترين سطح قرار مي گيرد و بر عکس روشهاي مختلف حل مسئله در بالاترين سطح . و اگر چه کيفيت مراحل يادگيري در اين طبقه بنديها از جهات مختلف متفاوت است ، اما بيشتر آنها فرايند تفکر واگرا و همگرا را که در قبل توضيح داده شد، شامل مي شوند ، منظور از تفکر واگرا ( طبقه بندي تمامي پاسخهاي ممکن ، نوعي تفکر خلاق که معمولاً در طراحي ، گرافيک هنرهاي نمايشي به کار گرفته مي شود) و تفکر همگرا ، ( غير واگرا و منظور يافتن بهترين پاسخ و راه حل که در علوم کاربرد زيادي دارد) است . و بالاخره توانايي ارزيابي که نياز به طبقه بندي ، مقابله و مقايسه ، تجزيه و تحليل و ترکيب ( سنتز ) و ساير مراحلي است که قبلا توضيح داده شد.

کرتي معتقد است که به جاي تابع قرار دادن بعضي از اين وظايف بهتر است که برخي از مراحل مثل حل مساله را به عنوان فرآيندي اساسي و برخي ديگر را فعاليتهاي حمايت کننده بناميم . حافظه و روشهاي ارزشيابي ( شامل طبقه بندي مقايسه و مقابله ) به عنوان حمايت کننده و تجزيه و تحليل ، سنتز ، تفکر واگرا و همگرا به عنوان فرآيندهاي اساسي در نظر گرفته شده که در شکل زير نشان داده شده است.

در اين نمودار ، حافظه ، ارزشيابي و مراحل مربوط به آنها مثل مقابله و مقايسه براي حمايت مراحل بالاتر يعني مسائلي که نياز به راه حلهاي جديدتر و خلاقيت دارد مي باشد.

بعلاوه همان طور که در فصل دوم نيز اشاره شد مي توان بحث را اين طور ادامه داد که آنچه در حافظه اهميت دارد و حياتي است توجه و کسب " اطلاعات " به وسيله حافظه است. به نظر مي رسد که اگر توجه منطقي و براي مدت زمان کافي به مساله اي شود ، اطلاعات بسيار کمي حاصل و ضبط مي شود. مضافاً اينکه بدون اطلاعاتي که در ذهن باقي مانده باشد که در صورت لزوم بتوان ياداوري نمود ، تجزيه و تحليلهاي پيچيده و دستکاري آن اطلاعات ممکن نخواهد بود.

1. Uscful out Coamcs

2. Basic Proccss

3. Suport Functions

عضو شماره 2

آموزش خلاق با استفاده از بازيهاي فعال

خلاقيت را مي توان هماهنگي و گردآوري کيفيتها ، ايده ها و مفاهيم به شکلي جديد که قبلاً وجود نداشته است ، تعريف کرد. در اين روند سعي شده که مسئوليت تصميم گيريها و عمل به دانش آموز واگذار شود و به اين وسيله هم دانش آموز تشويق به خلاقيت مي شود و هم معلم ملزم به استفاده از بازيها به روشي فعال و خلاق . اگر زمينه مناسب باشد معلمان مي توانند برخي از اين بازيها را مانند الگوي ارائه شده پياده کنند. به اين معنا که معلم مي تواند فضاي آموزشي ايجاد کند که : الف : دانش آموز آزادي کافي جهت فعاليت داشته باشد. ب : همزمان بتواند به برخي فعاليتهاي آموزشي که قبلاً تشريح شده بپردازد.

معلمان مي توانند از نمودار و الگوي ارائه شده به روشهاي مختلف استفاده کنند. در معرفي بسياري از بازيها و فعاليتهاي ارائه شده در فصلهاي قبل و در توصيفها و طرح شکلهاي ديگر ، پيشنهاداتي وجود دارد که با سطح افقي الگويي که بعد ارائه مي شود هماهنگ است. معلم مي تواند برخي از تصميم گيريها در يک روز يا در روزهاي مختلف را به دانش آموزان واگذار کند. به اين معنا که در پريدن روي يک حرف ، در ابتدا معلم نام حرف را مي گويد و دانش آموز روي آن مي پرد ، سپس وقتي که به درس مربوطه مي رسند ، دانش آموز خود بايد تصميم بگيرد که روي کدام مربع بپرد و بعد از انجام بازي مرحله ارزشيابي است که دو بازيکن همراه با هم عمل مي کنند و يکي از آنها بايد اجراي بازي توسط دوستش را ارزيابي کند که آيا کار را درست انجام داده است يا خير. و بالاخره تصميم گيريهاي قبل از طراحي را نيز مي توان به کودکان واگذار کرد. در مثال حروف ممکن است از دانش آموزان خواسته شود ، بازيهاي مختلفي را که در مورد پريدن روي حروف مي توان انجام داد طراحي کنند.

بسياري از بازيها و فعاليتهاي ارائه شده در فصلهاي نخستين کتاب به منظور تشويق معلمان به استفاده از اين الگو طراحي شده اند. به اين معنا که معلم را توانا مي سازد تا خود به کشف انواع روشهاي يادگيري از حفظ تا حل مساله بپردازد.

در هر حال تحقيقات مختلف نتايج موثر برنامه ريزيهايي را که بر پايه خلاقيت دانش آموزان طراحي شده اند ، نشان داده اند . تجزيه تحليلهاي دقيقي از نحوه عمل دانش آموزاني که در طراحي و تصميم گيري برنامه هاي آموزشي شرکت فعال داشته اند انجام شده است ( گادبوت 1، برونل 2 و توساينانت 3 1983).

در هر حال مواقعي هم بوده است که روش معلم محور يا روشي که همه چيز توسط معلم ، طراحي و هدايت مي شود در مقايسه با روش ( به عقيده ما محدود ) با هدف کسب مهارتي ساده و مساوي و يا حتي برتر بوده است. ( گلدبرگر4 ، جرني5 ، و چمبرلين6 1982 مارتنيک ، زيچکوفسکي و چفرز 1977) اما در مجموع نتايج تحقيقات نشان داده اند که شرکت دادن دانش آموزان در تصميم گيريها در برنامه ريزي و محتوايي که با فعاليت دانش آموزان ارائه شود، سبب پرورش زمينه هاي مختلفي در دانش آموزان مي شود که اين امر در برنامه هايي که معلم در آن ، در همه فعاليت ها همه کاره است به اين صورت ديده نمي شود. از جمله نتايج مفيد برنامه هايي که دانش آموزان در آن فعاليت دارند احساس رضايتي است که براي دانش آموز از شرکت مفيد و فعاليت بدني حاصل مي شود که اين امر به نوبه خود در نگرش آنان نسبت به فعاليت ، اعتماد به نفس داشتن و مهارتهاي همکاريهاي اجتماعي و خلاقيت تأثير مي گذارد ( گادبوت ، برونل و توساينانت 1983: گلدبرگر ، جرني و چمبرلين 1982 ، مارتنيک ، زيچکوفسکي و چفرز 1977، تول8 و آرينک 9 1982، شمپ ، جفرنر و زيچکوفسکي 1983 ، من سيني ، چفرز و زيچکوفسکي 1976).

معلم ، با استفاده از نمودار ارائه شده ، مي تواند قابليت انطباق بهتري پيدا کند و رفتارهاي مختلفي را در دانش آموز پرورش دهد. مثلاً در آموزش فعالي که از دانش آموز خواسته مي شود به راههاي مختلف داخل يک حلقه بپرد، به پرورش تفکر واگرا در کودک منجر مي شود. اما اگر معلم از روش دستور مستقيم استفاده کند و به دانش آموز بگويد که فقط يک کار ، تعيين شده را انجام دهد در اين صورت از پاسخهاي متنوعي که دانش آموز براي يک مسئله مي تواند بيابد ، جلوگيري کرده است.

معلمان با استفاده از دستورالعملهاي اين نمودار مي توانند به سازمان دهي بازيها بپردازند و به تعديل رفتارهاي خود از جمله آموزشهاي شفاهي خويش که اگر نگوييم با غالب خانه هاي نمودار ارائه شده مرتبط است ، اما با بيشتر خانه هاي آن مربوط مي شود، بپردازد. توضيحات زير معلم را توانا مي سازد که نه تنها به دانش آموز در جهت تفکر باز و قابل انعطاف کمک کند ، بلکه به او اين امکان را مي دهد که يادگيرنده را در سطحي بياورد که بتواند بسياري از مسئوليتهاي مربوط به تصميم گيريها در مورد برنامه آموزشي خود را به عهده گيرد.

عضو شماره 3

روش I روش دستوري:

تمامي تصميمات به وسيله معلم گرفته مي شود.

معلم کارآمد در نظام " معلم محور" مي کوشد که با توجه به فرهنگ جامعه هر آنچه را که بايد ، به دانش آموز منتقل کند ( مثلاً آموزش حروف الفبا ، اعداد چه معنا دارند و از اين قبيل ). در اين روش قسمتهاي مختلف با توجه به جدول فوق به شرح زير مورد توجه قرار مي گيرد.

حافظه : ( خانه 1): انتقال مطلق و بدون بحث ، براي مثال حروف و صداهاي حروف را در کلمه نشان دادن و يا اينکه عدد 1 يعني فقط يک شيء . اينها نمونه هاي آموزش مفاهيم به روش مؤثر ، در اين نوع آموزش است.

ارزشيابي / طبقه بندي : ( خانه 2): در اينجا نيز طبقه بندي موارد مهم با توجه به اين روش دستوري بايد مورد توجه قرار گيرد. ( مثلاً تشخيص تفاوت ميان شکل حروف ، اعداد و از اين قبيل ) معلمان مي دانند که " چيزها " براي کودکان با بزرگتر شدن آنان طبقه بندي مي شوند. ( مثلاً براي کودکان 2 يا 3 ساله تمام حيوانات سگ هستند.) اما کمي بعد آنان تفاوت ميان سگ و گربه را تشخيص ميدهند ومدتي بعد خود " سگ " به انواع و اقسام تقسيم مي شود، مثلاً سگي که پارس مي کند ، سگ چوپان و سگ من.

تجزيه و تحليل: ( خانه 3): تجزيه و تحليل نيز مثل ساير موارد اين روش که دستوري است با خواسته معلم از دانش آموز انجام مي شود، مثلاً معلم مي گويد حروفي را که در کلمه پرنده مي شنوي بگو و دانش آموز به تجزيه و تحليل حروف اقدام مي کند.

ترکيب : ( خانه 4): کودکي که در اين سطح با روش ترکيب آشنا مي شود بعد مي تواند در روشهاي ديگر ، قابليت انعطاف بهتري پيدا کند، و فرضاً اين مهارت را در " روش تصميم گيري و کودک محور" به خوبي به کار برد.

توليد واگرا: ( خانه 5): برخي تصور مي کنند که استفاده از تفکر واگرا در روش دستوري ممکن نيست . چرا که دانش آموز آزادي عمل و تصميم گيري براي ارائه راه حلهاي مختلف نسبت به يک مسئله را ندارد، اما اين طور نيست در اين روش معلم مدار هم مي توان از تفکر واگرا استفاده کرد. مثلاً اگر معلم راههاي مختلف را از دانش آموز بخواهد، اين روش اعمال شده است . مثلاً معلم مي گويد " حالا يک شکل ديگر پريدن روي خط را به من نشان بده."

توليد همگرا: ( خانه 6): معلمي که دو نوع تحقيق براي يافتن پاسخ صحيح يا بهترين پاسخ پيشنهاد مي کند، از روش دستوري و به منظور رسيدن به تفکر همگرا استفاده کرده است.

عضو شماره 4

روش II روش کاري:

تصميم گيري در جريان تعامل : انتقال تصميم گيري

انتقال تصميم گيري به ياد گيرنده : انتقال تصميم گيري به ياد گيرنده ، روش بسيار مناسبي براي درگير کردن دانش آموزان در امر يادگيري است. در جريان عمل تصميمات به تدريج اتخاذ مي شوند. نخست از ميان تصميمات متعدد آموزشي ، چند تا را مي توان به دانش آموزان واگذار کرد و در صورت موفقيت ، تصميم گيريهاي بيشتر را مي توان به دانش آموز محول نمود.

حافظه : ( خانه 7): يادآوري از حافظه معمولاً با درخواست مطلبي براي به خاطر آوردن در جريان کار انجام مي شود. توانايي طبقه بندي و ارتباط ميان موضوعات از جريان کار انجام مي گيرد. مثلاً ممکن است از کودکي پرسيده شود که لغات ديگري را که با همين صداي اين کلمه شروع مي شود بگو ، يا اينکه ، چه حرکات ديگري شبيه اين حرکت انجام شده يا مخالف اين حرکت است.

ارزشيابي – طبقه بندي ( خانه 8): برخي ممکن است بپرسند که آيا در حين فعاليت مي توان ارزشيابي را انجام داد. به اعتقاد اينجانب بلي . مثلاً وقتي که کودک مشغول فعاليت است ، مي توان او را به ارزيابي فعاليت خودش با استفاده از روش با خود صحبت کردن واداشت، در حالي که از ديگران نيز مي توان خواست که فعاليت کودک را در حين عمل و پيشرفت ارزيابي کنند و به او باز خورد بدهند. بنابراين ارزشيابي در اين مرحله ارزشيابي توسط همبازيها ، معلم ، ديگران و يا خود کودک است که به شکل با خود سخن گفتن تصحيح خود و خود ارزيابي انجام مي گيرد.

تجزيه و تحليل: ( خانه 29): ايجاد فرصتهايي به منظور تمرين تجزيه و تحليل در جريان يک فعاليت . مثلاً فعاليتي نسبتاً پيچيده را مي توان به نمايش گذارد در حالي که کودکان ديگر سعي مي کنند مجموعه اين فعاليت را در قالب يک لغت واحد براي کودک ديگري که اصل فعاليت را نديده است بگويند. قدرت تجزيه و تحليل فردي که فعاليت را نديده در اين است که با شنيدن کلمه رمز بتواند نوع حرکت و فعاليت انجام شده نخست را به نمايش گذارد.

ترکيب : ( خانه 11): تفکر واگرا در حين عمل ، پاسخهاي متعددي است که کودکان در يک آموزش همراه با تحرک ابراز مي دارند. در هر حال بايد به خاطر داشته باشيم که تفکر واگرا و تفکر همگرا بايد با توجه به ماهيت کار ، در انتهاي يک مقياس قرار گيرند. و فعاليتها با توجه به راهنمايي ارائه شده و طبيعت کار در ابتدا و شروع کار مطرح مي شود.

تفکر همگرا: ( خانه 12): تفکر همگرا يا بهترين راه حل معمولاً مشکلتر از تفکر واگرا در حين فعاليت است ، اما در هر حال بايد دستورالعملهايي را به منظور محدود کردن پاسخها و رسيدن به مناسبترين راه حل در حين عمل تنظيم نمود.

عضو شماره 5

روش III:

تصميمات مربوط به ارزشيابي

تصميمات بعد از انجام کار ( بعد از عمل ) و انتقال آن به يادگيرنده

روشهاي آموزشي که در اين قسمت به کار مي رود ، شامل يادآوري و نگاه به گذشته و کيفيت فعاليت انجام شده توسط ساير کودکان يا خود کودک است . مهمترين روش در اين قسمت تأکيد بر ارزشيابي است ( ارزشيابي توسط ديگران يا خود کودک). ارزشيابي در اين روش ، يعني به خاطر آوردن مراحل انجام کار و فعاليت که توسط خود او يا ديگران انجام شده است . هم در اين روش و هم روش IV ، دانش آموز بايد بتواند در مورد تفکر ، به فکر کردن بپردازد. به عبارت ديگر به فعاليت هاي فراشناختي دست بزند. و بنابراين در اين روش کودک بايد يک پله از ساير کودکان بالاتر برود. او بايد به رفتارهاي فراشناختي برسد. يعني او بايد در چگونگي کمک به مردم در مورد فکر کردن درباره تفکر مشغول شود.

حافظه : ( خانه 13): کودک ؛ در اين قسمت بايد کيفيت حافظه را که در تمرين قبلي به اجرا درآمده ، مورد ارزيابي قرار دهد. ارزشيابي ممکن است در مورد کيفيت کارهاي مرتبط با حافظه ، يا سنجش خود حافظه باشد ، يا اينکه ارزيابي ميزان نگهداري و حافظه در خود ياد گيرنده و يا ساير کودکان باشد.

ارزشيابي – طبقه بندي ( خانه 14): دوباره در اين قسمت کودک بايد اقدام به ارزشيابي کند ولي چون اين قسمت روش ارزشيابي است ، بايد کيفيت ارزشيابي را ارزشيابي نمايد. از کودک بايد پرسيده شود که آيا کودک قبلي که فعاليتي را اجرا کرد، نبايد طبقات يا هدفها يا حرکات بيشتري را انجام مي داد؟ و البته ارزيابي صحت طبقه بندي و ارزشيابي که در تمرين کودک قبلي انجام شده است نيز جزو اين قسمت قرار مي گيرد.

ترکيب: ( خانه 15): در اين قسمت ، ارزشياب بايد بتواند کيفيت ترکيبي را که در مقابل او ، و در فعاليت ارائه شده ، کشف کند و همين طور بايد اجزا به کار رفته و چگونگي ترکيب آنها را در يک مجموعه فعاليتي که ارائه مي شود تشخيص دهد.

تجزيه و تحليل ( خانه 16): کودک بايد واقعاً مفهوم تجزيه و تحليل را بفهمد، و کيفيت تجزيه و تحليلي را که کودک ديگري در مقابل او انجام مي دهد تشخيص دهد ممکن است راههاي مختلفي براي تجزيه و تحليل فعاليتي که انجام شده ، وجود داشته باشد.

تفکر واگرا: ( خانه 17): در اين قسمت ، ارزشياب مي تواند ، عوامل و اجزاي ديگري را که توسط مجري فعاليت ، در تفکر واگرا غفلت شده است يادآور شود. مثلاً " به چه شيوه هاي ديگري مي تواني توپ بسکت را در سبد آن بيندازي؟"

تفکر همگرا: ( خانه 18): در اين قسمت ارزشيابي بعد از اجزاي فعاليت و ارزشيابي راه حل است که آيا واقعاً بهترين راه حل پيشنهاد شده است ؟ ارزشياب بايد بتواند راه حلي بهتر ، يا حداقل به همان اندازه راه حل اجرا شده را پيشنهاد کند. " آيا واقعاً مطمئني که راه حل پيشنهاد شده بهترين راه حل است؟"

عضو شماره 6

روش IV طراحي قبل از تأثير

تصميم گيريهاي مربوط به طراحي توسط يادگيرنده

اين روش آخري ، پيشرفته ترين حد حل مسئله است . يادگيرنده بايد دقيقاً هم مراحل مختلف يک فعاليت و بازي را تشخيص دهد و هم بفهمد که چگونه کسي قسمتهاي مختلف يک بازي را به اجرا در مي آورد. غالباً اين طور است که همه کودکان نمي توانند تمامي مراحل يک بازي را تشخيص دهند و آن را به اجرا در آورند، بنابراين برخي از کودکان ممکن است در قسمتهاي حافظه اي بازيها توانا باشند اما از درک روشهاي مربوط به توليد واگرا ناتوان ، بنابراين در طراحي فعاليتهاي که اينگونه تواناييها را تشويق و ترغيب کند ناتوان هستند.

حافظه : ( خانه 19) : بحث در مورد سطوح مختلف حافظه ( مثل حافظه ديداري ، شنيداري ، گويايي ، حافظه کوتاه مدت ، و بلند مدت و يادآوري ، در مقابل حافظه بازشناسي ) و گماردن کودک يا کودکان به انجام فعاليتي ، مي تواند در ايجاد بازيهاي جديد مربوط به حافظه مؤثر باشد. مفيد بودن فراموشي ( يعني انتخاب کردن ، يا نگهداري برخي موارد در حافظه ) را نيز مي توان در قالب بازيهاي مختلف به اجرا گذارد.

ارزشيابي : ( خانه 20): روشهاي فرعي ارزشيابي ، شامل مقابله ( چگونه دو چيز مثل هم هستند يا نيستند ) و مقايسه مي تواند در اين روش آموزشي قبل از طراحي ، با توجه به طبقه بندي به کار گرفته شود. يک بازي ساده شامل طبقه بندي را مي توان به بازيها و نظامهاي ديگري تسري داد. ( براي مثال بعد از طبقه بندي يک فعاليت ، چه تعداد هدف يا عقيده را در آن مي توان طبقه بندي کرد؟)

تجزيه و تحليل : ( خانه 21): تغيير از يک بازي حرکتي به فعاليتي آموزشي در اين قسمت که شامل تجزيه و تحليل است انجام مي گيرد. بازيهاي جديدي که در طول قسمت طراحي ، شکل مي گيرند را مي توان براي تجزيه و تحليل به اجرا گذاشت.

ترکيب: ( خانه 22): مي توان از کودکان درخواست کرد که با استفاده از قسمتهايي از بازيها و حرکتهاي قبلي و ترکيب آنها ، به طراحي و ايجاد بازي جديدي اقدام کنند.

( مي توان آنان را به دو گروه بزرگ و کوچک براي انجام اين کار در اين قسمت تقسيم نمود.) در اين روش عدم درک واقعي ترکيب ، موجب عدم موفقيت در طراحي درسها به اين روش مي شود. ترکيب عبارت است از استفاده از قسمتهايي از چند حرکت ورزشي و قرار دادن آنها در کنار هم و خلق و ايجاد يک بازي جديد.

تفکر واگرا: ( خانه 23): در اين قسمت مي توان از کودکان درخواست کرد که آنچه را که از تفکر واگرا فهميده اند و مي دانند در مورد ساير فعاليت ها مثل ترسيم يک نقاشي ، نوشتن يک نمايشنامه و امثال اينها به کار بگيرند. تجربه بازيهاي جديد نيز مي تواند تا حدودي تواناييهاي مربوط به تفکر واگرا و همگرا را به کار بگيرد.